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Mai 68 et la discipline à l'école
Si l’on en croit les sondages, la seule question pour laquelle les Français sont partagés quant aux conséquences de Mai 68 est celle de l’Ecole, notamment pour ce qui concerne l’autorité et la discipline. Nicolas Sarkozy et Xavier Darcos n’ont pas manqué de tenter d’exploiter le filon, en particulier pour ce qui a trait à la discipline au sein de l’école primaire, alors même que Mai 68 n’est en rien fondateur en l’occurrence, tout au plus un mouvement un peu précipité dans une longue évolution.
Cette évolution commence en effet bien avant Mai 68. On peut prendre pour exemple significatif le " Code Soleil " ( un ‘’code ‘’ professionnel rédigé dans le cadre syndical, celui du Syndicat national des instituteurs, quasi hégémonique alors ). Depuis sa première rédaction en 1923 jusqu’au début des années 1950, il est indiqué que la discipline doit " être douce et ferme à la fois : elle soumet l’enfant à une règle qu’il accepte parce qu’on lui en a expliqué le sens et démontré l’utilité "; et il est explicitement indiqué qu’il ne faut pas renoncer aux punitions quand elles sont nécessaires.
Mais, dès l’édition de 1957, ces dernières précisions disparaissent. Les auteurs syndicalistes citent alors Rousseau et mettent en cause le système d’une discipline imposée par le maître : " Le maître s’efforcera de suggérer et non d’ordonner. Il s’agit de convaincre chaque enfant qu’en obéissant à ‘’la règle du jeu scolaire’’ il joue son rôle dans l’organisation, la bonne tenue, la discipline de la classe […]. C’est par la pratique de l’auto-discipline, et non par la discipline imposée que l’on accoutumera l’enfant à l’usage de la liberté ".
Dans un dossier syndical consacré à la surveillance des élèves paru en 1967 dans "L’Ecole Libératrice ", le secrétaire général du SNI - André Ouliac – précise que " l’enfant doit s’épanouir, et l’intérêt qu’il porte à l’enseignement reçu est sans doute le meilleur juge de l’harmonie de la classe […]. La discipline doit être libérale".
Dans les années qui suivent Mai 68, les remises en cause théoriques de la discipline traditionnelle s’accentuent et se radicalisent. Et " Libres enfants de Summerhill " devient un best-seller scolaire, en particulier dans les Ecoles normales.
Mais, comme l’a souligné Bernard Douet une dizaine d’années plus tard, à l’issue de sa vaste enquête dans les écoles communales datant du début des années 1980 sur " la discipline et les punitions à l’école ", " il existe toujours à l’école une méthode essentiellement autoritaire et directive, pratiquée par un grand nombre […]. Le fait que les écrits pédagogiques de type autoritaire se raréfient pendant que ceux de tendances libérales ou non directives semblent de plus en plus nombreux, pourrait laisser croire que l’école actuelle a totalement délaissé châtiments et peines pour s’engager sur les voies nouvelles qu’annoncent les théoriciens. Or la réalité est tout autre. L’école actuelle, qui pratique toujours les punitions les plus classiques, se pose certes en fait beaucoup de questions. Mais les défenseurs d’une éducation plus libérale ont inquiété plus qu’ils n’ont modifié. Les expériences tentées ici et là, le plus souvent par des enseignants isolés, ont ouvert le débat plus qu’elles n’ont su convaincre ".
Alors que les châtiments corporels sont formellement interdits dans l’Ecole républicaine depuis 1887, 15% des instituteurs interrogés par Bernard Douet déclarent les utiliser, un siècle plus tard. Ils sont encore 13% dans une récente enquête conduite dans le département du Nord en 2004 par Cécile Carra.
Les intellos du mai 68 libéral sont entre temps devenus inspecteurs ou recteurs, quand ce n'est pas ministre et on mis en pratique ces réformes. Certains rectorats s'étaient fait une spécialité de donner systématiquement raison à l'élève contre les enseignants, même quand une sanction a été infligé de manière collégiale en conseil de discipline. Je me souviens encore de la réintégration d'un élève ayant giflé un professeur sur ordre du rectorat, au grand dam de l'enseignant lui-même et des élèves ayant accepté de témoigner. Tolérance de fait des retards en obligeant les enseignants à acccepter les retardataires. Etc etc. Les sanctions douces et pédagogiques (nettoyer une table que l'on a souillé) ont également disparues, interdites. On n'oubliera pas l'inquisition libertaire qui siégeait aux oraux du CAPES où la didactique est matière obligatoire, qui infligeait une note éliminatoire aux candidats qui parlaient de "punition"
Les responsables du système éducatif (au niveau rectoral ou des chefs d'établissement) ont beaucoup trop souvent négligé de prendre les responsabilités qui étaient les leur. Le résultat du laissez-aller général ? Une exaspération qui a grandi au fur et à mesure que la situation se dégradait pour aboutir au tout de vis sécuritaire qui est venu comme un retour de balancier. Résultat, on ne donne plus d'heure de colle, on ne reprend plus les enfants. On attend qu'ils fassent une connerie suffisamment grosse pour les envoyer directement au tribunal, pour qu'on leur gribouille leur casier judiciaire. Quel beau début dans la vie. Quel progrés !
La question de la discipline n'est pas la seule qui se pose. Il y a aussi la question du rapport à l'effort. L'enfant ou l'adoslescent doit apprendre uniquement par plaisir et de lui-même en organisant son savoir. Cette méthode qui ne marche (et encore) qu'avec des enfants bénéficiant d'un solide accompagnement par ailleurs (au sein de la famille notamment) est aussi fortement remise en cause en ce moment. Il était temps.
Pour finir, une remarque de forme. Je trouve que les contributions de M. Lelièvre ont droit à la première page du site un peu plus souvent qu'à leur tour. Son blog n'est pourtant pas le seul traitant de l'éducation, loin de là. Un peu de diversité ne nuirait pas.
Personnellement, je pense que Sarkozy et Darcos exploitent un filon nostalgique (blouses bises, plumes Sergent-Major et tableau noir) tout à fait dans l'air du temps. Mais je pense qu'ils jouent en même temps sur un amalgame (c'était-mieux-avant) tout à fait réactionnaire avec retour de l'Autorité avec un grand A, de la Morale avec un grand M, etc (j'en passe et des meilleures), sans se poser la question de se qui s'est EFFECTIVEMENT passé depuis... et bien sûr en profitant pour diaboliser une fois de plus 68 au passage !
Or que s'est-il réellement passé après 1968 question éducation ?
L'enfant est devenu une personne, ce qui allait changer profondément la face de toute la société, famille et école comprises, et qu'on le veuille ou non, cela est un acquis indéniable. Certes, cela a contribué à repenser la place de l'autorité, mais ceux qui plaident aujourd'hui que cela a remis en cause toute autorité sont ceux qui n'ont pas réussi à sortir de leurs schémas initiaux où l'école était simplement calquée sur l'armée avec uniformes, punitions, bonnets d'âne (et je n'irai pas jusqu'à évoquer des coups de règles sur les doigts de peur d'être taxée d'intégriste soixante-huitarde). Il y avait un autre rapport enseignant-enseignés à construire et ceux-là même qui n'ont pas voulu ou pas su le faire sont ceux-là même qui crient au loup aujourd'hui et voudraient revenir à une école de type pédagogico-disciplinaire.
En plus, ils nous font rire avec leurs "retour à l'instruction civique" (qui a toujours été enseignée), retour aux "fondamentaux" (qui n'ont eux non plus jamais cessé de l'être), retour à ceci ou à cela... sans même évoquer ces querelles sur les méthodes d'apprentissage de la lecture qui font penser à des querelles de sectes tellement elles charrient de passions.
Au risque d'être longue, je pense aussi qu'il y a par contre un élément qui a, lui, réellement changé en matière d'éducation ces dernières décennies et dont par peur de pas paraître politiquement correct, personne ne parle: c'est que le public de l'école, lui, a changé. Grâce au regroupement familial (je dis bien grâce à !), de nombreux enfants qui n'avaient pas il y a 20 ou 30 ans accès à l'école de la République y ont aujourd'hui accès, mais on n'a rien fait en direction de ces nouveaux publics, rien changé des méthodes pédagogiques utilisées jusque là auprès d'enfants dont les parents parlaient le français à la maison. A ne rien vouloir changer, à ne faire, années après années, aucun geste particulier à l'égard de ces nouveaux écoliers pour leur permettre de mieux s'intégrer, on a pris le risque de fabriquer de l'échec scolaire, de l'indiscipline, bref du rejet , et DONC de la violence en puissance... Le pire, c'est que c'est au nom du collège unique que ça s'est fait (ou plutôt pas fait) et cela constitue un summum d'hypocrisie quand on y réfléchit...
Alors aujourd'hui lorsque MM. Sarkozy et Darcos en appellent à un retour de l'école pré-68, une école autoritaire, l'école du coup-de-pied-au-cul et vous-me-ferez-100-lignes, ne nous faisons pas d'illusions, ce sont une fois encore ces élèves là qu'ils fustigent. Parce qu'ils ne savent faire que ça. Et sont bien en peine d'imaginer autre chose. Mais il ne faut y lire rien d'autre que leur propre constat d'échec.
Ne les laissons karcheriser l'école !
Passion ( de la discipline) quand tu nous tiens!
Un petit garçon dans la neige tire sa luge vers la pente, mais le père crie, la pente fait peur à la mère et à la grand-mère, alors le père explique à l'enfant comment glisser sur le plat. L'enfant regarde les autres enfants glisser sur la pente, il regarde la pente, mais le père a l'air sévère, l'enfant s'exécute, ça ne glisse pas. Le père, la mère et la grand-mère lui expliquent, lui expliquent, et ça ne glisse toujours pas. Les mots durcissent, le père a honte de son fils, on sent bien qu'il lâcherait des mots plus durs encore, peut-être des coups, mais les gens regardent.
C'est terrible les gens qui regardent... la discipline... quand on demande à l'enfant de montrer à tous ce qu'il ne sait pas faire... ce qui n'est pas possible pour lui...
Parce qu'il faut bien reconnaître que le plus souvent, la discipline (dans le cadre des polémiques idéologiques sur l'école) sert à cacher des injonctions à contre pente.
Serge Koulberg
Magnifique parabole, Serge Koulberg. Car c'est comme ça qu'on finit par voir des mômes se retrouver sur de mauvaises pentes. Dévaler sans suivre aucune piste. Et se retrouver tout en bas. Et tout ça parce que le mode d'emploi de la luge n'était pas fourni avec l'engin. Et que l'enjeu était devenue l'affaire personnelle de trop de gens... qui n'étaient jamais eux-mêmes sur la luge, justement.
Je ferai quelques commentaires sur le billet et les commentaires.
Tout d'abord, la question de l'autorité :
- On retient souvent plusieurs facteurs de "dégradation" de la légitimité de l'autorité des enseignants, qui, tous, peuvent être considérés comme les "petits" de 68 ; l'enfant-roi, l'attitude consommatrice face à l'Institution scolaire, l'éclatement de la famille, le déclin de l'autorité des pères, la télévision, les méthodes "pédagogistes"... A côté de cela, on évoque parfois, comme "grain de sel" l'hétérogénéité nouvelle (sic) de la société français ou le collège unique qui accueille des enfants qui n'ont rien a y faire. Je ne soupèserai pas ces explications, d'autres l'on fait mieux que moi (dans un sens ou dans un autre).
Non, ce qui m'intéresse de partager, c'est une explication plus simple. Lorsque les maîtres d'école vivaient dans le village ou le quartier où ils enseignaient (oui, les enseignants vivaient dans les barres des cités!), leur autorité était "naturelle". La chose est simple à comprendre ; quand votre voisin, celui que vous croisez chez le boulanger, celui qui vous voit travailler, est celui qui instruit votre enfant, vous le reconnaissez (la reconnaissance !) immédiatement comme un des vôtres donc, comme respectable. Lorsque l'enseignant est un type qui vit dans une villa à 50 km de l'école, qu'il vient et repart aussitôt et ne participe jamais à la vie locale, nécessairement ce type (ou cette femme) est suspect, étranger, prétentieux. Il ne faut pas oublier avec notre culture et notre goût immodéré pour l'orthographe, nous, enseignants, prenons de haut les "petites gens". Malgré lui, un enseignant impose une certaine forme de violence (sociale) symbolique car, il sait et il juge l'enfant, parfois même l'éducation qu'un parent donne à son enfant. Il suffit d'ajouter à cela un mauvais souvenir de l'école et la communication entre enfant-parents / enseignants est rompu avant même d'être pensé.
Les préjugés (partagés) tombent seuls, mais avec du temps, quand l'enseignant vit et enseigne au même endroit. Pour sortir des discours généralistes, j'évoquerai le cas d'enseignantes de mon école qui n'hésitent à parler rudement à des parents auxquels peu de personnes veulent se frotter. Mais elles ont eu les parents, les frères, les sœurs, les cousins, les cousines...alors les parents acceptent et se tournent vers leur enfant en leur rappelant que l'autorité de la maîtresse est sacré car, eux, ils savent à qui leur enfant a à faire.
L'écart social, ou autrement dit, la confrontation subit entre deux groupes sociaux que tout éloigne est une des causes premières de l'affaiblissement de l'autorité des enseignants.
Le collège dans tout cela a renforcé ce phénomène : une formation spécialisée des enseignants, un enseignant par discipline, une structure parfois trop grande et obscure pour les parents.
Je ne suis pas entrain de défendre une réforme de la formation des enseignants du secondaire, la bivalence ou la fin du collège unique ; mais, il faut être conscient des effets pervers que produit le système...
Je crois avoir fait assez long, donc je ne rajouterai rien de plus, si ce n'est que je profite de la "Une" de Claude Levièvre et du commentaire de N. Lemoine pour indiquer aux lecteurs mon dernier billet sur le "gros mensonge" de Xavier Darcos sur le "recontrage" sur les fondamentaux.
http://www.mediapart.fr/club/blog/sebastien-rome/030508/ecol...
J'espère que l'auteur du billet ne m'en voudra pas trop pour ce "spam".
je trouve vos remarques sur le lien habitat de l'enseignant- qualité des relations parents-profs pertinentes.
merci
L'analyse qui consiste à dire que les populations qui cohabitent en France (population au sens large et plutôt sociologique) sont de plus en plus séparées au point de ne plus savoir se parler en encore moins se respecter est assez juste. Elle dépasse largement le cadre de l'éducation nationale et je dirais que c'est même une question majeure pour l'avenir de notre société.
Je creuserai pour ma part une autre piste, à commencer par les sources du dégoût d'un grand nombre d'enseignants, devant ce qu'on pourrait appeler une désorganisation planifiée du système. Quelques exemples d'attitudes géniales pour démoraliser les troupes le plus efficacement possible.
Un lycée technique. Les professeurs de français sont réunis : un inspecteur vient proclamer la vérité du moment. C'était il y a quelques années déjà.
"Les cours sur l'histoire de la littérature c'est fini. Il faut préparer les élèves à la civilisation du loisir. Il faut mettre les élèves au contact de l'oeuvre et, par exemple, leur laisser construire leur vision du romantisme. Ainsi, quelques années plus tard, entrés dans la vie active, quand il verront une annonce pour une exposition sur le baroque, il se souviendront de ce qu'ils ont fait en cours au lycée et se diront : au lycée j'ai construit ma vision du romantisme, maintenant je vais construire ma vision du baroque"
Les enseignants, avec en tête l'image de leur élève devant une oeuvre littéraire, pour lesquels ils devaient suer sang et eau pour leur donner le moyen d'y entrer quelque peu, écoutaient hébétés. Même les plus râleurs qui n'hésitaient pas d'habitude à intervenir dans ces circonstances restaient coi
Quelques années plus tard. Même lycée. Un autre inspecteur, dont il apparut par la suite qu'il avait été professeur en classe préparatoire le nombre minimal d'années pour passer inspecteur. Il faut préciser que les enseignants de français organisaient depuis trois une activité théâtre (en dehors des heures de cours), qui consistaient en une introduction à la pratique théâtrale et en plusieurs sortie théâtre. Pour la totalité des élèves concernés (et volontaires), c'est à cette occasion qu'ils allaient pour la première fois au théâtre.
L'inspecteur : "Il faut absolument défendre les auteurs contemporains et cesser d'enseigner du classique : nos élèves sont gâvés de culture classique"
Pas de réaction dans l'auditoire. Inutile de causer élève avec ce genre d'individu : il ne sait pas ce que c'est.
Je pourrais en sortir bien d'autres qui montreraient comment les enseignants sont considérés par leur administration (comme des ouvriers spécialisés de base). Comment on ruine des établissements qui marchent plutôt bien avec des modes stupides qui servent uniquement à faire mousser le proviseur.
Après cela, il faut bien comprendre qu'il ne faut plus en demander trop aux enseignants. Ils se contentent de se protéger de la dépression.
Je me souviens d'avoir eu le droit de fumer en première et en terminale, après 68, au moment où mes petits camarades et moi montions sur les tables dans les AG époque "Marcellin, assassin", et où le proviseur nous disait : "Messieurs, j'aimerais vous voir dans quinze ans".
Mon prof de philo, ancien élève de Merleau-Ponty, nous faisait juste remarquer qu'il ne fallait pas écraser les mégots par terre. Mais ce qu'il nous expliquait sur la philosophie de l'éducation tout court faisait oublier l'enjeu du bac et les inconvénients possible d'une liberté qui confinait au laxisme, car cet homme dont j'ai malheureusement oublié le nom était simplement intelligent et pédagogue.
Je me souviens plus près de nous avoir su comment certains conseillers de Lionel Jospin alors ministre de l'Education nationale et portant fréquemment dossiers à la capitale au début des années quarte-vingt ont "emprunté" le thème des ZEP à un groupe de concepteurs universitaires de Lyon, spécialistes des sciences de l'éducation pour s'en attribuer le mérite mais en le dénaturant, ce qui a fait des ZEP le meilleur marquage à la culotte qui soit pour jeunes ressortissants des quartiers dits "sensibles" parce que justement moins sensibles au coeur des élus de l'époque en question, ce qui n'a guère changé d'ailleurs en France.
Je me souviens de quoi d'autre?
D'un livre de l'écrivain Michel Jeury, ancien instituteur lui-même, intitulé "Le certificat" et qui remettait bien en situation l'importance d'une éducation (nationale, certes) donnant des chances à des jeunes de la génération de nos parents ou grands-parents, lorsqu'ils n'étaient pas nés avec un père connu ou une mère aisée, et qu'ils avaient envie de s'en sortir quand même.
Alors oui, je pense que le thème de l'autorité en classe est bien plus ancien que 68, même si certaines tolérances sur lesquelles l'institution a fait marche arrière depuis déjà quelques années en étaient bien les conséquences directes et assez superficielles, est-il utile de le préciser!
Claude Lelièvre
Les commentaires qui précèdent donnent à penser dans des perspectives variées – et cela me semble nécessaire - des évolutions complexes, difficiles à saisir et dans lesquelles on a beaucoup de mal à se repérer et à se situer.
J’ajouterai pour ma part que le début de ce que l’on appelle la ‘’massification’’ de l’enseignement secondaire a eu lieu bien avant Mai 68, avec ce qu’elle peut avoir de conséquences en la matière. Dans un article paru dès 1967 dans la « Revue française de sociologie » sous le titre quelque peu énigmatique de « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré », Jacques Testanière a alors mis en évidence la montée d’un type de désordre inédit ( qu’il appelle le ‘’chahut anomique’’, c’est-à-dire sans règles, a-nomos) dans les établissements secondaires où la proportion d’élèves d’origine populaire est devenue relativement importante ( pour l’époque ), à partir d’une longue enquête portant sur 64 lycées modernes et techniques du milieu des années 50 au milieu des années 60.
Alors que le « chahut traditionnel » ( à l’instar du carnaval dans les sociétés très codifiées, voire ‘’bloquées’’ ) est le signe d’une bonne intégration scolaire et sert en définitive cette bonne intégration scolaire, le chahut ‘’anomique’’ est le signe d’une mauvaise intégration scolaire et contribue à cette mauvaise intégration ( voire désintégration ) scolaire. Comme le souligne Jacques Testanière, « les règles du non-chahut ne sont plus respectées, et l’on n’observe pas de chahut collectif qui se déroule selon un plan préparé à l’avance. Il n’y a plus de meneurs de chahut, mais seulement des élèves régulièrement punis pour leur mauvaise conduite comme pour leur manque d’application dans le travail scolaire. Ce chahut qu’il faut bien appeler anomique apparaît comme un désordre généralisé qui se maintient constant pendant l’année. Tout se passe comme si les effets de la discipline générale étaient nuls et comme si tout le monde s’accommodait d’un important désordre inévitable ».
Le chahut traditionnel ( ‘’réglé’’ ) domine dans les lycées de centre-ville à recrutements socialement privilégiés ; le chahut anomique ( ‘’déréglé’’ ) se répand dès cette époque dans les lycées plus périphériques à recrutements nettement plus populaires ( alors même, pourtant, que le pourcentage d’un classe d’âge qui obtient le baccalauréat ne dépasse pas 15% contre 60% aujourd’hui…). Et dans son article de 1967, Jacques Testanière peut citer en exemple un établissement où le chahut anomique règne en maître : « Les manifestations de déviance observées sont très graves : insultes envers les éducateurs, déprédations très nombreuses, vols, absences illégales, fraudes nombreuses aux compositions, et même parfois actes de délinquance commis en groupe au retour de l’école. Des révoltes collectives ‘’sauvages’’ ont lieu, le plus souvent dans les couloirs ».
Finalement, le sociologue Jacques Testanière n’hésite pas à enfoncer le clou ( unilatéralement ? ) en soulignant que « l’apparition du chahut anomique et le dépérissement du chahut traditionnel sont corrélatifs, fondamentalement, d’une transformation de la structure sociale du public des établissements : si l’anomie se rencontre toujours quand il y a plus d’un tiers d’élèves d’origine ouvrière, ou quand les enfants de familles bourgeoises et cultivées sont en proportion insuffisante, c’est bien le signe que l’anomie a pour cause essentielle l’introduction dans le système pédagogique traditionnel d’enfants appartenant à des couches sociales qui étaient restées jusque-là en marge de l’enseignement du second degré ».
mars 1962 réunion syndicale du SNI dans une ville de l'ouest : ordre du jour : avec qui va-t-on célébrer le 1er mai ? CGT ou FO ? Directeur d'un ex CC (cours complémentaire) transforné en Collège d'Enseignement Général, je demande l'inscription à l'ordre du jour "l'avenir des collèges". La réponse du bureau fut brève :"tu nous fait chier avec ton collège".Ce fut ma dernière apparition dans un mouvement dit syndical.
1er conseil d'orientation : en tant que membre du "primaire" j'y fus admis avec beaucoup de réticence par l'intersyndicale du second degré....J'y ai appris qu'une élève de 5ème avec 8 de moyenne avait un potentiel important d'où son admission en 4 ème de Lycée; par contre un éléve avec plus de 13 de moyenne présentait certaines déficiences et devait être dirigé dans " le technique"...Conclusion la jeune élève était fille de pharmacien, le père du jeune élève était soudeur dans un chantier naval !!!!!!!!!! C'était aussi l'époque où dans la salle des professeurs les sièges étaient plus ou moins confortables suivant le grade de l'enseignant !! j'en fus le témoin !
Les syndicats du second degré favorisaient l'élitisme et comme ils étaient les pourvoyeurs électoraux de la gauche.....Par la suite le collège unique ne fut qu'une grande mascarade avec une séléction impitoyable du haut vers le bas par ceux qui , publiquement, se déclaraient contre toute sélection . Après 68, j'ai connu des enseignants refusant de remplir le cahier de textes de la classe, refusant la correction des devoirs pour ne pas , disaient-ils traumatiser l'enfant !!!!!!
Bref si notre enseignement a ...."des ratés", le corps enseignant et le corps politique toujours à la pêche aux voix en ont une grosse responsabilité. En 1981, il devait y avoir un sursaut.......je l'attends encore
Le journaliste Hervé Hamon qui a passé son bac en 1963 ne peut que déplorer cet élitisme et les révolutionnettes successives qui n'ont jamais rien résolu en profondeur malgré les constructions (1 CES par jour), malgré les augmentations budgétaires
A tous les ennemis que je vais me faire, je leur conseillerai de relire (ou lire) le plan Langevin Wallon ou pour être plus concret de lire le livre de Louis Cros "L'explosion scolaire" écrit en 1962: quelques termes à modifier(syndicat de communes devenant communautés par exemple) mais les conclusions n'ont pas changé : classes peu nombreuses, personnel bien formé et bien payé, collège unique afin de donner à tous les élèves l'orientation et l'éducation (physique, manuelle, artistique)aux laquelles ils peuvent prétendre (le technique n'est pas dégradant de même que l'apprentissage)
Claude Lelièvre
Le comble est que, dès avant Mai 68, le ministre très gaullien Alain Peyrefitte savait très bien que la ''massification'' de l'enseignemnt secondaire entamée à la fin des années 1950 impliquait des changements pédagogiques importants pour qu'elle réussisse. Et il l'a dit on ne peut plus explicitement dans la communication qu'il a présentée au conseil des ministres du 28 février 1968: "La réforme de l'enseignement engagée depuis 1959 a profondément modifié les cadres de l'organisation scolaire, le contenant. Pour donner tout son sens à cette oeuvre, il faut s'occuper du contenu. Les méthodes pédagogiques n'ont guère évolué depuis le siècle dernier, ni même depuis le XVII°siècle. Or rien n'est plus difficile que de faire changer l'esprit et les méthodes. La démocratisation amène dans l'enseignement secondaire des enfants culturellement défavorisés; ils ne sont pas justiciables des méthodes qui réussissent auprès des enfants cuturellement favorisés".
Pour en savoir plus, voir mon premier billet du 14 mars ( "Mai 68 et l'éducation: un anniversaire abracadantesque'', celui du colloque d'Amiens du 16 mars 68 ) et mon billet du 8 avril ( ''La grande réforme éducative envisagée avant Mai 68'' ).
C'est bien là le cœur du problème qu'expose par ses deux commentaires Claude Levièvre. Si l'on suit Éric Maurin, la démocratisation de l'école a bien joué son rôle.
"On s’inquiète aujourd’hui du fait que 60 % des enfants seulement auraient le niveau nécessaire pour suivre correctement la classe de sixième. Mais il y a quarante ans, ils n’étaient que 30 %, selon une très sérieuse étude de l’époque réalisée, académie par académie, sur le niveau de lecture, l’orthographe, les maths... Tout démontre au contraire que le grand élan de démocratisation de l’école depuis un demi-siècle - avec le collège pour tous et la fin de la sélection en classe de cinquième - a donné de bons résultats. En terme d’insertion professionnelle, de qualifications, de salaire et de réduction des inégalités." (http://www.inegalites.fr/spip.php?article742&var_recherche=d...)
Pourtant les inégalités n'ont pas reculé. L'origine sociale joue encore à plein régime dans la réussite et l'échec des élèves. C'est que l'organisation de l'école n'a pas changé. Pourtant, il y a eu des tentatives pour répondre aux besoins des publics nouveaux.
La prise en charge des difficultés des enfants par la mise en place de dispositifs tels que les RASED (Réseau d'Aide Spécialisé aux Elèves en Difficultés : maîtres en plus prenant en charge seul ou en petit groupe des élèves présentant des difficultés) n'ont pas été des projets aboutis. Je m'explique : en général, un enseignant RASED, quand il y en a un, doit intervenir sur une quinzaine (voire le double ou le triple) de classes (c'est-à-dire souvent moins d'1 heure par classe). Sur le terrain, nous sommes contraints de faire des choix entre enfants à aider ou à réduire le temps d'aide et nous désespérons de voir les élèves patauger dans leurs difficultés. Ainsi, ce dispositif est mis à mal parce que dès qu'une difficulté apparait nous ne pouvons pas mettre en place le dispositif. Ce genre d'intervention existe dans les pays scandinaves mais, là, on ne supporte aucun choix : s'il y a une difficulté, l'élève sera soutenu, la prise en charge sera effective.
Cela a été la même "logique" (sic) pour les aides supplémentaires apportaient aux Zones d'Education Prioritaire qui n'ont, en fait, été que marginales.
Reste la modification des méthodes d'enseignement au cœur des classes : tous les rapports sont formels, elle n'a pas (vraiment) eu lieu. Quand elle a eu lieu, les succès existent, mais ils restent marginaux face à l'immensité de la tâche et les contraintes existantes. Dans nos classes, nous butons sur des difficultés sur lesquelles nous n'avons pas de prises.
Le chahut anomique et les paroles d'Alain Peyrefitte sont des plus claires : le France ne s'est pas donné les moyens de ses ambitions (des principes et peu d'actes) d'une démocratisation de la réussite scolaire.Mais est-ce que la solution est à l'école ?
http://www.mediapart.fr/club/blog/sebastien-rome/230408/un-r...
Claude Lelièvre
Les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet ont contribué à soulever un fameux lièvre lorsqu’ils ont fait paraître en 1989 leur livre « Le niveau monte », à partir de l’étude des résultats séculaires des conscrits lors des tests administrés lors de leur incorporation à l’armée. Le niveau des résultats à ces tests a effectivement monté, et nettement, pour les 30% qui les réussissaient déjà le mieux ( et cela fait écho aux 30 % évoqués par Eric Maurin en début du commentaire précédent ). Un peu pour les autres ; sauf pour les 20% qui les réussissaient le plus mal, dont les résultats, au contraire, ont baissé… Comme l’ont souligné eux-mêmes Baudelot et Establet, « il reste encore aujourd’hui une quantité substantielle de jeunes qui sortent de l’école sans maîtriser les éléments fondamentaux d’un savoir minimum. L’élévation générale du niveau n’a exercé sur le leur aucun effet d’entraînement. Il n’y a aucune raison que la situation s’améliore tant qu’on comptera sur la hausse du plafond pour relever le plancher ». Pour ma part, la ‘’révolution copernicienne’’ évoquée par ailleurs par Sébastien Rome serait que l’on cesse de traiter les problèmes de l’Ecole à partir du’’ haut’’, d’en ‘’haut’’, voire de ‘’haut’’.
Pour en revenir plus directement au sujet de départ ( à savoir l’indiscipline scolaire, ses causes et ses variations ), on aurait effectivement le plus grand tort de négliger l’impact des modalités d’apprentissage. Une vaste enquête récente portant sur 9000 élèves et 2700 professeurs de l’enseignement secondaire de la Communauté française en donne encore confirmation. Selon Benoît Galand, qui a dirigé cette recherche, «des pratiques centrées sur l’apprentissage de tous les élèves ont des effets au niveau des comportements agressifs et des conflits entre élèves aussi bien qu’au niveau de la motivation et de l’absentéisme. Les résultats obtenus suggèrent en effet que des pratiques donnant priorité à l’apprentissage de chaque élève, des interactions de qualité entre enseignants et élèves et le fait de se sentir reconnu et valorisé au sein de son école, soutiennent la motivation des élèves et préviennent l’absentéisme, limitent le rejet et les tensions entre élèves et réduisent les risques d’agression à l’école. Les résultats suggèrent aussi que des pratiques compétitives et inégalitaires ont les effets opposés. Ces résultats appuient l’idée qu’à travers l’exercice de leur fonction même d’enseignant, les professeurs peuvent avoir une influence non négligeable sur le vécu et les réactions des élèves en classe, et en retour sur leurs propres conditions de travail ».
Mais il n’en reste pas moins que les variables explicatives les plus fortes des variations des incivilités ou violences scolaires sont l’âge et surtout le sexe. Cela apparaît de façon exemplaire dans l’étude de l’INSERM qui a été menée sous la direction de Marie Choquet en 2003 dans 400 collèges et lycées de France. On peut en effet constater que les très bons élèves garçons ( dépassant le 15 de moyenne ) apparaissent statistiquement plus violents que les mauvaises élèves filles ( ayant moins de 7 de moyenne ) en ce qui concerne les coups ( 25% contre 16% ), sensiblement à leur hauteur pour le racket ( 3% contre 4% ) et à égalité pour les actes racistes ( 6% ), même s’ils commettent moins de vols ( 7% contre 14% ).
Pour illustrer et développer l'idée de Claude Lelièvre d'une manière décalée, je vous invite à lire l'article sous le lien suivant :
http://www.inegalites.fr/spip.php?article88&var_recherche=fi...
extrait
"Quelle femme n’a pas attendu, lors d’un départ en vacances, quinze bonnes minutes pour accéder aux toilettes d’une station d’autoroute ? Quelle amoureuse de théâtre n’a pas passé l’essentiel de l’entracte à attendre pour soulager sa vessie et s’est trouvé privée du plaisir de commenter les performances des acteurs en buvant un verre avec ses ami(e)s ?"
Pour voir le lien entre toilettes et école, il faut lire l'article jusqu'au bout...
Claude Lelièvre
Merci pour cettte perle rare, qui vaut effectivement le détour.
Je me souviens d'un dessin qui nous avait été distribué en introduction à une session de réflexion sur la pédagogie :
Une classe, le maître d'école, un gros chat, sur une estrade, montre au tableau noir un mot MIAOU, en face de lui au premier rang, une petite souris toute apeurée et tremblante. Une bulle indique les propos que tient le Maître d'école Chat à la petite souris "MIAOU, C'EST POURTANT PAS DIFFICILE !!!".
Je suis étonné de l'attitude actuelle, qui semble nier tous les apports des sciences de l'éducation, de la psychologie et de la sociologie !
Est-ce à dire, en fait que l'on préfère "une tête bien pleine à une tête bien faite" ?
Sans doute cela forme-t-il des consommateurs plus facilement conditionnables et des citoyens plus facilement "malléables".
Mais est-ce bien là le but de l'éducation ? Fournir une main d'œuvre docile aux entreprises et soumises aux pouvoirs politiques et économiques ? Cela , bien sûr dans des conditions de réduction d'effectifs qui pénaliseront plus durement les apprenants en difficultés.
Michel CARRIERE
Mc75018@orange.fr